jueves, 12 de noviembre de 2009

reflexion de clase 03

joan "esencia y misión del maestro"
*julio cornaza*(papeles inesperados)
construir
istrtuir dar a las inteligencias, lo impaciente por que fue un numero de maestro es el destino dar el ser humano.
culto era el hombre que se desembolbia
culto saber si se quiere
mayor la cordialidad
ver el cambio.

reflexion de clase 02

julio cortaza

utopista=soñador.
un conopio choca contra otro, llega el vigilante y observa.
mantiene un dialogo
el cronopio afligido no indentifica al vigilante.
en la sociedad los roles que asumimos nos asigna una istitucion"entre des conocidos nos entendemos", los procesos de socializacion tiene dos aspectos rol e imagen.
al ingresar (piaget) menciona que los niños tienen primeramente los procesos de socializacion y posteriormente construye los procesos de aprendizaje (cognitivo), asumiendo el rol de educadora-proceso de escolarización, proceso de aprendizaje- lo que aprendemos para la vida diaria.
"(lo que se puede hacer o no en estos casos )"
creear un dialogo sin dejar de ser.
si construimos el aprendizaje como parte de la vida cotidiana a la importancia de indentificar los roles, la reflexion de mi "yo como docente" como se costruye mi papel.

1.-tarea de teoria del apego

La teoría del apego afirma que el apego afectivo de aves y mamíferos es un proceso del desarrollo psicológico del animal, incluyendo el humano, que se desarrolló como una tendencia de adaptación para mantener proximidad a la figura del progenitor.[1] El origen de la teoría del apego puede rastrearse a la publicación de dos artículos de 1958, uno de John Bowlby, "the Nature of the Child's Tie to his Mother", que presenta el concepto del "apego", y el de Harry Harlow, "The Nature of Love", basado en sus experimentos en que los macacos prefieren el apego afectivo a la comida.[2] [3]
La teoría del apego de John Bowlby
La necesidad de bebé de estar próximo a su madre, de ser acunado en brazos, protegido y cuidado ha sido estudiada científicamente.
Fue el psicólogo John Bowlby que en su trabajo en instituciones con niños privados de la figura materna le condujo a formular la Teoría del apego.
El apego es el vínculo emocional que desarrolla el niño con sus padres (o cuidadores) y que le proporciona la seguridad emocional indispensable para un buen desarrollo de la personalidad. La tesis fundamental de la Teoría del Apego es que el estado de seguridad, ansiedad o temor de un niño es determinado en gran medida por la accesibilidad y capacidad de respuesta de su principal figura de afecto (persona con que se establece el vínculo).
El apego proporciona la seguridad emocional del niño: ser aceptado y protegido incondicionalmente.Éste planteamiento también puede observarse en distintas especies animales y que tiene las mismas consecuencias: la proximidad deseada de la madre como base para la protección y la continuidad de la especie.
El trabajo de Bowlby estuvo influenciado por Konrad Lorenz (1903-1989) quien en sus estudios con gansos y patos en los años 50, reveló que las aves podían desarrollar un fuerte vínculo con la madre (teoría instintiva) sin que el alimento estuviera por medio. Pero fue Harry Harlow (1905-1981) con sus experimentos con monos, y su descubrimiento de la necesidad universal de contacto quien le encaminó de manera decisiva en la construcción de la Teoría del Apego.
El bebé –según está teoría- nace con un repertorio de conductas las cuales tienen como finalidad producir respuestas en los padres: la succión, las sonrisas reflejas, el balbuceo, la necesidad de ser acunado y el llanto, no son más que estrategias por decirlo de alguna manera del bebé para vincularse con sus papás. Con este repertorio los bebés buscan mantener la proximidad con la figura de apego, resistirse a la separación, protestar si se lleva a cabo (ansiedad de separación), y utilizar la figura de apego como base de seguridad desde la que explora el mundo.
Más tarde Mary Ainsworth (1913-1999) en su trabajo con niños en Uganda, encontró una información muy valiosa para el estudio de las diferencias en la calidad de la interacción madre-hijo y su influencia sobre la formación del apego. Ainsworth encontró tres patrones principales de apego: niños de apego seguro que lloraban poco y se mostraban contentos cuando exploraban en presencia de la madre; niños de apego inseguro, que lloraban frecuentemente, incluso cuando estaban en brazos de sus madres; y niños que parecían no mostrar apego ni conductas diferenciales hacia sus madres. Estos comportamientos dependían de la sensibilidad de la madre a las peticiones del niño.
La teoría del apego tiene una relevancia universal, la importancia del contacto continuo con el bebé, sus cuidados y la sensibilidad a sus demandas están presentes en todos los modelos de crianzas según el medio cultural.
“Un niño que sabe que su figura de apego es accesible y sensible a sus demandas les da un fuerte y penetrante sentimiento de seguridad, y la alimenta a valorar y continuar la relación” (John Bowlby).

jueves, 5 de noviembre de 2009

reflexion de clase 01

¿en que época realiza sus planteamientos?
victoriana estudio y emprendió del ser humano.
puede estar relacionados con la teoría de piaget.
la psicología de freud en su época estaban referidos a la educción.
épocas de freud y piaget son discutidos en la actualidad de su cuerpo.
la sociedad tiene una mejor connotación entre hijo-madre;el establecer el vinculo,
utiliza los correlatos fisiológicos.
el apego y enpatia tiene que ver con conceptos importantes , los recursos como docentes nos permiten observar la manera en que el individuo interactúa con ese entorno.
lo que tengo que aprender es ir dándole seguimiento a ese niño o alumno.
el trabajo en el aula sigue siendo nuestra responsabilidad formativa.
apego= atribulacciones psicologicas hacia un objeto o perona que nos brinda seguridad.
comprender si no hay apego (vinculo emocional) como otro siendo fexible continuando con el vinculo coneccion con lo externo.
los niños autistas no pueden tener contacto con el mundo externo por la falte de apego tras fases, no son flexibles y si no hay vinculos con alguna otra sustituación, el niño sufre.
buscar condiciones adecuadas para que el sujeto no sufra.
se deben generar herramientas con estas situaciones la diferencia entre las especie no son uno en comun conformando la humanidad. No estamos solos (lectura, lenguaje, canara, compañeros); por eso es la niñes trabajamos el compartir y tener una companis.
la empatia me permite conocer que hay otro pensamiento moral - respeto = otro
Cuando la trabajamos con los niños sobre el respeto, compañerismo, etc
Aprovechar sus diferencias y aprovecharlo para saber que se puede lograr con la educacion.
Bowly=)Padre de la "Teoria del apego"
Camara de Gesel.

anecdota 03 ramses

Hace dos años había en primero un niño que se llama rances el estaba muy apegado a un gorro que le avía tejido su mama desde que nació, y no se lo quitaba para nada y si se le kaia de casualidad el se lo ponía inmediatamente y si de casualidad se lo quitábamos por que salíamos a recreo o a educación física estaba llorando y nosotros le explicábamos que se lo quitara por que ya estaba sudando y se le iva a ensuciar y no quería decía que no por que se lo avía dado su mama y seguía llorando
Entonces llegue a la conclusión de hablar con su mama y preguntarle que por que esa forma de apego con el gorro es que dice que el le explico que lo tenia que cuidar por que se lo hizo con mucho cariño y que lo debía de cuidar y como la Sr. No estaba con el todo el día por que la ir Trabaja por eso el reflejaba ese carrillo a su madre con el gorro.

ANECDOTA 02 NO SABIA QUE APEGO ERA

Anécdota 02

Hace unos años no recuerdo bien con exactitud cuantos fueron hubo un caso que se me quedo muy grabado y no entendía el porque ni un significado de las reacciones que tenia y hasta ahora que estamos viendo lo del apego.
Esto sucedió cuando Daniel tenia como 3años 6meses, en general el estaba bien Daniel participaba en todos los eventos y a simple vista no se le notaba nada todo empezaba pero si La maestra o la mama participaba con el.
Cuando yo cambiaba de actividad empezaba a repartir el material junto con sus demás compañeritos para trabajar, Daniel se separaba de el grupo y de la mi se alegaba a un rincón del salón y empezaba a jugar con sus manos y dedos no quería que nadie le hablara no quería involucrarse en las actividades en el salón por que yo estaba con los demás niños y no con el.
A Daniel nos dimos cuenta que le sucedía eso por que su mama nunca estaba con el por que no fue deseado y avía nacido su hermanito y su papa no se hacia responsable de el y de sus necesidades y el buscaba una forma de llamar la atención o de tener carriño para mi esta es su forma de apego inseguro.

ANECDOTA 01 PKÑ ENRIQUE

Aneadota 01

El año pasado tenia el segundo grado de preescolar esto paso aproximadamente principió de año en el mes de adaptación todo esto le paso a un niño que se llama enrique que era su primer ciclo escolar y el reflejaba su apegó inseguro mediante el vomito por que desayunaba y preguntaba por su mama y le decíamos que faltaba que trabajemos, juguemos y que comamos y el empezaba a llorar y se provocaba el vomito y le empezábamos a explicar que al ratito venia su mama por el que no le iba a pasar nada que iba a hacer muchos amigos y que iba a tener premios y sorpresas si no lloraba y pensábamos que como era los primeros días se le iba a pasar entonces durante dos semanas sucedió lo mismo que su mama lo iba a cambiar cada vez que se vomitara y hablamos con su mama por que no se nos hacia normal y lo que nos dimos cuenta es que lo que quería Esla ver a su mama cada que lo cambiara.
Cuando nos percatamos que enrique ya nos avía tomado la medida por decirlo de una forma, hicimos una junta la directora, psicólogo, la trabajadora social mi asistente, la mama y yo y llegamos a la conclusión de que era una forma de llamar la atención mediante el vomito para que el se sintiera seguro por que es el hijo mas pequeño de seis hermanos y esta muy consentido por que su papa se fue a estados unidos y lo dejo muy chico y en lo que quedamos de acuerdo todos es que la no se entere nos dejara un cambio de ropa que enrique no se diera cuenta por si volvía nosotros lo cambiáramos y todos platicamos con el y solamente Haci enrique aprendió que nosotros estábamos con el cuidándolo y enseñándole nuevas cosas y que hay una hora de salir y de entrar a la escuela.

calavera DGF3111

Por rumbos de la escuela,
dicen que andad la muerte,
con muchas ganas
y con muy poco de suerte.
En las aulas de la UPN 097
son muy afortunadas,
pues dicen que la muerte
les hacen los mandados.
Al panteón de la ciudad,
a los maestros se los llevaron
y a las chicas de la UPN 097,
sin estudios los dejaron.
Las estudiantes, descontentas,
con la huesuda se enojaron
y en la puerta de la UPN 097,
a patadas la sacaron.

viernes, 9 de octubre de 2009

1 anegdota tercer 4ª


ANÉCDOTA (1)

Empezando el ciclo escolar 2009-2010 como a los tres días los niños empezaron a llevar su material que se les pidieron a todos los niños del Cendi y me di cuenta en una conversación de dos de mis niños de preescolar 2, la importancia que es la pronunciación adecuada de las palabras.

Transcurriendo el día normal son ninguna novedad después que terminaron de comer nos dirigimos a el salón a el área de higiene a donde íbamos a lavarnos los dientes , limpiarnos la cara y peinarnos, en ese momentos empezó la conversación de dos de los niños uno que se llama Antonio que de cariño le decimos (toño) que el tiene su lenguaje muy amplio y julio que tiene problemas de lenguaje, ellos estaban platicando que toño ya Avia traído todo su material de higiene por que su mamá ya se lo había comprado para que saliera muy guapo y en eso le dijo julio a mi mamá no me ha comprado nada por que no ha encontrado un pene y toño le dijo no se dice pene se dice peine el pene es el que traemos los niños aquí y se bajo los pantalones y nos enseño a todos su pene y yo les explique la diferencia que hay entre una palabra y otra que tan solo de agregarle un letra o una silaba cambia totalmente la palabra .

Fue un ejemplo claro para mí que con tan sólo la pronunciación o la escritura das a entender muchísimas cosas.

viernes, 22 de mayo de 2009

TAREA DEL PLAN CUATRIMESTRAS

Primero dios espero terminar mi cuatrimestre con buenas calificaciones para poder seguir estudiando el otro y seguirme superando como persona.

Por que me gusta mucho mi trabajo ya que en este trabajo eh aprendido muchísimas cosas ya que los niños son un tesoro divino donde hay muchas cosas que descubrir.

Por que ellos son el futuro de México donde ellos pueden hacer maravillas con nuestro país.

En cuestión de la escuela espero organizarme más con mi tiempo.


Días
Objetivos
Lunes
La clase en línea
Martes
Checar las tareas que dejaron el sabado pasado
Miércoles
Investigar e estudiar con las compañeras para que no tengamos dudas en las tareas
Jueves
Aclarar dudas entre nosotros
Viernes
Checar que no tengamos dudas con las tareas y terminar de aclarar las dudas.

Estos son mis planes a corto tiempo para este cuatrimestre y pronto tener la licenciatura y si es necesario estudiar, investigar, hacer prácticas en mi aula para ser una mejor docente.

TAREA DE LA REVISTA



Caracterización de la relación familia-escuela y sus implicaciones en la interacción psicopedagógica

Eva Guzmán Guzmán y Socorro Martín del Campo Ramírez

Introducción

El presente documento muestra los resultados de una investigación titulada "Hacia la caracterización de la relación familia-escuela", la cual surgió, por una parte, de la necesidad de identificar, sistematizar e investigar la intervención psicopedagógica en la escuela en nuestra entidad y, por otra parte, caracterizar la relación que se establece entre dos instituciones que tienen la finalidad de educar al individuo y contribuir a su formación junto con la sociedad —relación que no ha sido conceptualizada en el campo del conocimiento.
Como producto de esta investigación se obtuvo una propuesta de interacción psicopedagógica con los padres de los alumnos, con la intención de crear un modelo que guíe las acciones de los psicopedagogos en la escuela, de la cual presentamos una síntesis.
La investigación abarcó un período de tres años (septiembre de 1996 a diciembre de 1999), con un total de 90 sesiones, y se realizó en una escuela secundaria de la ciudad de Guadalajara, en la que se estableció la interacción entre un grupo de padres y el resto de actores escolares (directivos, docentes y alumnos), creándose por los primeros una propuesta de cómo consideran ellos que debe ser la relación entre la escuela y la familia para un mejor funcionamiento escolar. Esta propuesta se hizo con la intención de que fuera difundida en todo el estado a través de la Secretaría de Educación, lo cual quedó pendiente.
En este proceso se recuperó la experiencia de dos años de intervención y las aportaciones acerca de los saberes en este campo de un grupo de profesionistas de la Dirección de Psicopedagogía, quienes participan en diferentes escuelas de la Zona Metropolitana de Guadalajara, además de una revisión de la problemática general que enfrentan las prácticas institucionales educativas y psicopedagógicas con padres de familia en distintos ámbitos de Jalisco. Lo anterior se realizó como parte de un estudio descriptivo de Martha Guerrero y María Elena Morfín López, ambas colaboradoras del Centro de Desarrollo Tecnológico de la Secretaría de Educación Jalisco (cedetec). Dicho estudio exploró once instituciones educativas y asistenciales públicas y privadas que intervienen con padres. Se encontraron, en la gran mayoría de los programas institucionales sobre esta cuestión, graves carencias en la planeación, aplicación y evaluación de los mismos, con una trascendencia muy débil en la resolución de la problemática en este campo, cuyas consecuencias padecen todos los actores educativos. Esta investigación se sustentó en las corrientes teóricas sobre las instituciones, las organizaciones, la sociología de la vida cotidiana y en el vínculo micro-macro. La metodología utilizada se constituyó básicamente por la investigación acción, integrando elementos de la pedagogía operatoria, la autogestión pedagógica y la pedagogía freiriana.
La escuela y la familia han mantenido tradicionalmente relaciones desde su formación y aunque tienen fines en común y complementarios, parecen caminar por senderos diferentes: no conjuntan esfuerzos en el logro de sus fines educativos y sus caminos corren paralelos y distantes. Los resultados de la investigación muestran un campo muy complejo de lucha en el que impera la represión y el conflicto se dirime por el temor y la negociación. El proceso de interacción con la escuela propició algunos cambios en las percepciones de los actores y en las estrategias a favor del logro de metas, derivados de la reflexión sobre su papel en el campo de la educación.
En este artículo se describe, de manera general, el contexto educativo con relación a la acción de los padres en la escuela, se mencionan los ejes teóricos que guían el análisis, se describen los conceptos básicos, se realiza la caracterización del objeto (la relación familia-escuela), se narran los resultados del proceso de interacción en la escuela, se desglosa la metodología utilizada planteando el porqué de su uso, se presenta una guía metodológica que orienta en el proceso de cómo interactuar con los padres y la escuela y se cierra con una breve conclusión sobre los hallazgos.

El contexto educativo
Contexto educativo nacional: la legislación sobre la acción de los padres en la escuela
En México la norma constitucional se queda corta en el establecimiento de los derechos de los padres en materia de educación, sólo establece la obligación de éstos al respecto. La Ley General de Educación reglamentaria del artículo 3º establece los derechos y obligaciones de quienes ejercen la patria potestad y el objetivo de las acciones de padres, contempladas en el artículo 67, fracciones I, II, III, IV y V. Dicha norma establece que tales asociaciones tienen como objetivo representar ante las autoridades escolares los intereses que en materia educativa sean comunes a los asociados.
En cuanto a las especificaciones de dicha ley, con excepción de plantear la colaboración para una mejor integración de la comunidad escolar y de informar a las autoridades acerca de cualquier irregularidad de que sean objeto los educandos, suscribe a estos organismos como participantes en la aplicación de cooperaciones en bienes y servicios, les veta toda participación en lo pedagógico, no así en lo que se refiere a los consejos de participación social, de los cuales forman parte los padres, en los que sí pueden proponer cuestiones pedagógicas y participar para mejorar los procesos educativos. Sólo que estos organismos, en la práctica, casi no existen y mucho menos se cumple esta función; se circunscriben a la implementación de programas al margen de la participación propositiva de los padres.
A diferencia de otros países como Inglaterra, en donde los padres toman decisiones en lo pedagógico y organizativo de las escuelas, en México sólo tienen como atribuciones en el ámbito escolar las de intervenir en programas de educación de adultos y para la salud, no así en cuestiones pedagógicas que atañen a sus hijos, según nuestra legislación.
Contexto educativo jalisciense
Tomando en cuenta que Guadalajara es la cuna de la acción social en Jalisco, es pertinente describir algunas de sus características, de acuerdo con resultados de investigaciones sociológicas, para entender la dinámica educativa que se genera con relación a la intervención con padres. Esta ciudad ha sido caracterizada por Reneé de la Torre (1998) como tradicional, conservadora y religiosa (cuna de la revolución cristera). Ciudad corporativa, paternalista, autoritaria y conformista, igual que el resto de la sociedad mexicana, tal como lo refiere Juan Manuel Ramírez (1999). En el plano de la educación ha habido fuertes pugnas entre sociedad y estado, llegando hasta luchas armadas por reformas educativas, a la oposición de los contenidos de los libros de texto y al cierre de programas sobre educación sexual, como en el caso del organismo encargado del "Desarrollo Integral de la Familia" (dif). Por ello, resulta obvio plantear la influencia de estos patrones culturales en las acciones colectivas de los grupos de asociaciones de padres, consejos de participación social, etcétera, cuya actividad ha sido corporativa y de apoyo a las estructuras de opresión del sistema social.
En cuanto a la legislación educativa, contamos con una réplica de lo que existe a escala nacional sobre la participación de los padres en educación, aunque va un poco más allá con el cambio de partido en el gobierno de la localidad, ya que se condicionó el servicio educativo al presupuesto en educación. Esto último cambió por la injerencia de los partidos de oposición, pero hasta la fecha no se encuentra ninguna propuesta novedosa que promueva la participación democrática de los padres en la educación en Jalisco.
Aspectos teóricos y metodológicos
Conceptos y corrientes teóricas
De acuerdo con este estudio, las teorías y conceptos que explican la relación familia-escuela son las siguientes:
Corriente crítica de las teorías de las organizaciones, la cual plantea una gama de relaciones complejas y conflictivas entre los grupos y estructuras organizacionales que imprimen un tipo de funcionamiento, de dinámica y de resultados dentro de una organización.
Para caracterizar la relación mencionada es necesario definir lo que se entiende por escuela y por familia.
Stephen Ball, estudioso de la micropolítica de las escuelas, considera que éstas, "...igual que prácticamente todas las organizaciones sociales, [son] campos de lucha, divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideológicamente diversas, [sostiene que] si queremos comprender la naturaleza de las escuelas como organizaciones, [debemos] lograr una comprensión de tales conflictos".1
En esa misma línea, Eduardo Ibarra Colado (1991), estudioso de la universidad, afirma que la organización se conforma por grupos con intereses divergentes que están en lucha y en negociación.
De la misma manera, Lidia Fernández,2 estudiosa de las instituciones educativas, sostiene que:
Es indispensable tomar en cuenta que en nuestras instituciones educativas públicas —en cualesquiera de los niveles del sistema formal— se ha agudizado el sufrimiento como consecuencia de la configuración crítica del espacio institucional. Un número importante de ellos vive las consecuencias del aumento de pasividad frente a este sufrimiento y la instalación de formas alteradas de dinámica.
Varios hechos concurren para provocar esta situación:
a) los provenientes de la situación global.
b) las demandas de unidades centrales.
c) las características y rasgos comunes en la gente que se dedica al trabajo educativo, y de su particular situación profesional (docentes).
d) la cultura alrededor de la escuela, profusa producción ideológica, que la presentan como un espacio bueno, protector, noble en sus propósitos y libre de conflictos, que se acompaña de fuertes tendencias sociales a juzgar como responsabilidad individual o colectiva del personal de las unidades, los fracasos o dificultades que provienen de un conjunto de variables globales.
e) la combinación de los anteriores.
La situación global de incertidumbre mencionada en a) y b) para personas con las características señaladas, c) que sufren de continuo la empresa, d) (ser hallada en culpa por situaciones que no está en su poder controlar y que de difusas maneras se enlazan al malestar general), provoca o tiene un conjunto complejo de consecuencias:
1) aumenta la tendencia —casi se diría la fuerza— a ocultar aquellos tipos de tensión, pasión y conflicto que —de expresarse— denunciarían las diferentes formas de violencia que se perpetúan dentro de los límites de la escuela
2) se intensifica el uso de mecanismos de negación de los indicadores de problemas y los de externación de responsabilidades
3) como resultante de 1) y 2), disminuye sustantivamente la capacidad de reacción individual y colectiva para responder con acciones de búsqueda a los indicadores de sufrimiento
4) y progresivamente las personas y los funcionamientos institucionales derivan hacia las modalidades patológicas debido a la pasividad ante el sufrimiento institucional: aumento de enajenación, castigo ilusorio a la autoridad a través de la renuncia al compromiso, saboteo a las tareas, enfermedad, abandono, entrada en conductas violentas, en maltrato ostentoso en los individuos, configuraciones defensivas del espacio institucional, etcétera.
Partiendo de este tipo de análisis se retrata a la escuela como una institución educativa que proyecta los conflictos que encierra como un reflejo de lo que pasa en la sociedad, en la que se palpan sus contradicciones y se delatan las luchas, sufrimientos y negaciones, lo que la muestra, no como tradicionalmente es presentada, como noble, equilibrada y neutral, aspectos que es casi imposible se den en sociedades tan enfermas como las del siglo xxi, en las que ha hecho eco el estallamiento de un capitalismo resquebrajado, que se ha alejado del desarrollo armónico del hombre con la naturaleza y hace estragos entre los diferentes sistemas sociales y humanos de acuerdo con Chomsky.
Otro de los conceptos centrales —base del análisis de este objeto—, de acuerdo con la sociología de la vida cotidiana, es el de familia. Elizabeth Jelin la entiende como "una organización social, un microcosmos de relaciones de producción, de reproducción y de distribución, con una estructura de poder y con fuertes componentes ideológicos y afectivos que cimientan esa organización y ayudan a su persistencia y reproducción, pero donde también hay bases estructurales de conflicto y lucha".3
Desde una perspectiva psicológica "El grupo familiar constituye el cimiento más firme del orden social establecido, el punto donde se efectúa, como lo muestra Freud, la interiorización de la represión, que prosigue en la escuela. Ésa es la base del sistema." 4
Por lo que, tratándose de la interacción entre dos organismos conflictivos, lo menos que podemos esperar es que tal relación sea difícil, aspecto que de acuerdo con los hallazgos de este estudio, gira en esa dirección: conforme con el enfoque micro-macro y el interaccionismo simbólico, el concepto que explica el vínculo entre los organismos mencionados se refiere a la interacción, término definido por Munch y Smelser por una parte y Blumer5 por otra, considerando la relación entre individuos, que comprende los procesos de comunicación, intercambio, cooperación y conflicto, así como la transmisión e interpretación mutua del significado de las acciones. Tal proceso de interpretación está formado por el lenguaje que compartimos, por las relaciones de autoridad que asignan derechos para interpretar, por las normas y medios de comunicación, los cuales son fundamentos no interpretativos de la interacción social, es decir, el entendimiento mutuo depende de la predictibilidad de las interpretaciones de otros más allá de situaciones particulares.
Tal vínculo o interacción implica la acción, en concordancia con Crozier,6 estudioso de las organizaciones. Entre los problemas de la acción colectiva que implica la interacción, se encuentra en un primer nivel, el de la cooperación, que requiere una integración de los comportamientos de los individuos, cuyos objetivos son divergentes e incluso contradictorios. Esta integración se puede realizar por la sumisión impuesta o consentida, o por la negociación y el regateo. Las relaciones de los actores se circunscriben en un campo desigual estructurado por relaciones de poder y de dependencia. Los actores son desiguales ante las incertidumbres pertinentes del problema; aquellos que por su situación, sus recursos o sus capacidades son capaces de controlarlas, harán uso de su poder para imponerse ante los otros.
En un sentido opuesto a la integración, pero complementario en el análisis, se encuentra el concepto de conflicto. Baldridge7 presenta los principios más sobresalientes implicados en esta perspectiva:
1) Los teóricos del conflicto subrayan la fragmentación de los sistemas sociales en grupos de intereses, cada uno de los cuales tiene sus metas particulares.
2) Estudian su interacción y los procesos conflictivos mediante los cuales un grupo trata de ganar ventaja sobre otro.
3) Los grupos se forman alrededor de valores divergentes, y el estudio de los intereses en conflicto es parte fundamental del análisis.
4) El estudio del cambio es una característica esencial del enfoque basado en el conflicto, pues cabe esperar que se produzca si el sistema social se fragmenta en valores divergentes y grupos de intereses conflictivos.
La cuestión del poder determina el triunfo de un grupo sobre otro o el tipo de negociación que se establezca ante los intereses divergentes; de esta manera, Weber8 afirma que el poder significa la probabilidad de imponer la propia voluntad dentro de una relación social, aun contra toda resistencia y cualquiera que sea el fundamento de esa probabilidad.
La estrategia que siguen los individuos, grupos u organizaciones en el uso del poder es la política. Para Pfeffer (1981, p. 71)9 "la política organizativa" involucra las actividades que se llevan a cabo dentro de las organizaciones para adquirir, desarrollar y usar el poder y otros recursos a fin de obtener los resultados que uno prefiere en una situación en la que hay incertidumbre o disentimiento.
Como puede observarse, toda relación está mediada por el uso del poder, del cual se sirve quien tiene más recursos y por ende mayor probabilidad de ganar. Por lo que para llegar a acuerdos se requiere la negociación.
Una relación social es de lucha cuando la acción se orienta por el propósito de imponer la propia voluntad contra la resistencia de las otras partes. Son "pacíficos" los medios de lucha en donde no hay violencia física efectiva. Toda lucha y competencia típicas en masa llevan a la larga a una "selección" de los que poseen en mayor medida las condiciones personales requeridas para triunfar en la lucha.10
Queda claro que la relación entre la escuela y la familia es una relación de lucha, de poder, que las mantiene dispersas y a una sobre otra; tal distanciamiento provoca que no unan esfuerzos con un fin común, el de educar, por lo que la "calidad de la educación", tan añorada por todos, es difícil que se dé, pues se requiere la conjunción de esfuerzos con fines colectivos en pro del desarrollo del ser humano. Por lo que, mientras no se tome conciencia de tales ocultamientos, negaciones, sufrimientos y contradicciones, no se accede a la priorización de acciones para tal fin. Dichas contradicciones fueron detectadas en la indagación realizada en esta investigación y se presentan como un ejemplo de lo que pasa en la escuela y sus relaciones con la familia, acerca de las cuales se habla más adelante.
En el contexto escolar, en el que interactúan docentes, directivos, padres de familia, alumnos y personal de apoyo a la educación, caracterizado por el conflicto inherente a las relaciones humanas, se integran en muchos casos elementos o equipos de apoyo psicopedagógico, cuya función, siguiendo las ideas de Cesar Coll (1999), es la de propiciar procesos de cambio en situaciones disfuncionales desde su perspectiva y formación profesional, contribuyendo a prevenir y solucionar determinados problemas y colaborando con la escuela para que la enseñanza que en ella se imparte esté cada vez más adaptada a las necesidades reales del alumno y de la sociedad en general.
Metodología
La presente investigación constituye un estudio de caso. El método utilizado se basa en la investigación acción. Este método promueve procesos de acción y reflexión sistemática y de desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes para reconocer y mejorar las propias prácticas sociales. Se procedió mediante cuatro etapas: planeación, acción, observación y reflexión, con la implementación de las fases necesarias. Las técnicas utilizadas fueron: observación, registro, diario de campo, entrevistas, encuestas, análisis documental, grabaciones en cinta magnetofónica y guías de análisis. En las sesiones se utilizaron también elementos de la pedagogía operatoria, de la pedagogía freiriana y de la autogestión pedagógica.
Caracterización de la relación familia-escuela
Los datos
Durante 26 meses se realizó la investigación de campo en una secundaria de Guadalajara, en sesiones semanales, 90 en total, con un grupo de padres de los alumnos que interactuaban entre sí y con el resto de actores escolares (personal directivo, docentes y alumnos). Se realizaron múltiples acciones y se suscitaron situaciones que aportaron la información necesaria para identificar los aspectos relevantes que caracterizan la relación familia-escuela. Éstas fueron:
• Abordaje del tema "La escuela" por los padres en ocho sesiones en las que expresaron su percepción sobre ésta.
• El acontecimiento propiciado por uno de los padres al invitar a un medio televisivo (tv Azteca) para difundir el proceso de interacción familia-escuela, en el que ésta última obstaculizó dicha acción y sólo se pudo llevar a cabo al mediar el conflicto, dirimiéndolo en pro de un fin colectivo.
• Las reuniones entre padres e hijos para detectar sus necesidades e incluirlas en el plan de trabajo.
• La reacción del director ante una propuesta que elaboraron los padres acerca de cómo pensaban debería ser la relación entre la escuela y la familia.
• Las reuniones entre docentes y padres, planeadas por estos últimos, en la que se buscaba un acercamiento para conjuntar esfuerzos.
• La respuesta a los cuestionarios elaborados y entregados por los padres a los maestros con el propósito de conocer en qué podrían apoyarlos, los cuales nunca fueron regresados.
• Las demandas concretas hechas por los padres a la escuela.
• Las juntas con los padres realizadas por la escuela.
• La interacción de las investigadoras con el conjunto de actores señalados.
• Las visitas del director a las sesiones del grupo de padres.
Hallazgos
A) Situación problemática detectada en las instituciones escolar, familiar y en sus interacciones:
a) En la escuela en que se intervino se encontró:
• Problemática en la interacción padres de familia-escuela, expresada a través de relaciones autoritarias de manipulación y marginación de la escuela hacia los padres de los alumnos en general para lograr ciertos objetivos materiales por parte de ésta, en los que la acción propositiva de los padres estuvo ausente.
• Problemática en el rendimiento escolar de los alumnos, manifiesta en índices bajos de aprovechamiento escolar, situándose en las categorías de bajo rendimiento, reprobación y deserción escolar —debido a ello, varios padres estuvieron dispuestos a participar en esta investigación, otros solicitaron la intervención de un profesional externo para que los orientara sobre su rol de padres y en dicha problemática, lo que nos abrió las puertas en la escuela y facilitó la interacción en ella.
• Carencias en la formación como padres, lo cual implicaba la imposibilidad por parte de éstos para manejar los afectos y autoridad hacia sus hijos, desconocimiento y desatención a sus necesidades escolares y de desarrollo.
• En cuanto a la situación personal de los padres, la mayoría de ellos presentaba problemas tales como "vacío existencial", depresión, insomnio, de relación con los hijos, con la pareja y consigo mismos, etcétera.
b) Situación problemática detectada en las instancias que operan con padres en las escuelas, tales como:
• Dirección de Participación Social
• Dirección de Psicopedagogía
• Centros escolares: Consejo Escolar de Participación Social y sociedad de padres de familia
En los programas de la administración educativa se manifiesta un enfoque paternalista que decide el origen y manejo de los recursos, prioridades a atender y cómo atenderlas. En los programas técnicos se distingue un vacío o ausencia de marcos teórico metodológicos autogestivos y coherentes con la realidad y un enfoque autoritario y manipulador. Una relación de este tipo provoca en los padres actitudes de sumisión, conformismo, dependencia y falta de atención adecuada a las necesidades y problemas existentes en la tarea educativa, por lo que éstos no se resuelven.
B) La relación familia-escuela, una realidad conflictuada. Análisis de los datos.
Se encontró que la escuela, a través de sus representantes (directivos y docentes), hace uso y abuso del derecho a hablar, dirige, descalifica y reprime con trato autoritario y prepotente, es decir, domina; los padres muchas veces callan y siguen las pautas marcadas, con sentimientos de inseguridad, impotencia y hasta con "rabia", son dependientes de la escuela, cuando éstos se atreven a hablar, son bloqueados, ridiculizados, sancionados, etcétera.
Los directivos y docentes perciben a los padres como amenaza a su poder de dominación, temen perder el control, las críticas a sus carencias y ser evidenciados públicamente en sus actuaciones fuera de la norma; se muestran vigilantes, suspicaces y con enojo ante iniciativas que puedan surgir de éstos. El director se atribuye el derecho a saber y aprobar todo lo que ocurre en "su escuela", él decide la gestión y el uso de los recursos, él quiere también el reconocimiento de los padres y que "no los alboroten".
Los padres, que aportan la mayor parte de recursos, perciben a la escuela "como ajena", "como cárcel", como si fuese propiedad del director y de los maestros; ellos no tienen derecho a decidir sobre ella y temen arriesgarse a actuar activamente por las posibles represalias al expresar sus necesidades e inconformidades, seguramente por la experiencia de control que han tenido con la escuela; llevan consigo un temor inconsciente a ser castigados por la figura de autoridad, tal como la vivieron con sus padres y maestros.
Como consecuencia de este temor mutuo, la escuela se cierra, manipula, controla; los padres se alejan, algunos se alían con ésta convirtiéndose así en su instrumento y ambos evaden la confrontación y la comunicación a favor de una mejor educación. Padres y escuela no saben cómo interactuar para solucionar eficazmente los problemas, ambos buscan protegerse, pocas veces logran acuerdos y quizá nunca se establece el consenso.
Tanto la escuela como los padres presentan incongruencia entre el discurso y la acción. Existe permanentemente el conflicto velado, que pocas veces llega a manifestarse abiertamente, por lo que el estado de las interacciones entre la escuela y la familia se mantiene cada ciclo escolar, la escuela sigue y los padres pasan. En este transcurrir, los alumnos se enfrentan en ocasiones, según lo describieron los padres, con grupos saturados, con profesores presionados por el exceso de trabajo, que los tratan irrespetuosa y autoritariamente, no les dan confianza ni los motivan y faltan a sus labores constantemente. Los alumnos tienen, también en muchos casos, padres represivos, autoritarios, incapaces de expresar amor, que desconocen y desatienden sus necesidades escolares y de desarrollo. Es común que muestren indisciplina, apatía al estudio y rechazo a la escuela. Tanto padres como directivos y docentes hacen uso de su poder en el ámbito que consideran propio, los primeros en la familia y los segundos en la escuela. Los padres asumen un papel dependiente de la escuela y autoritario con sus hijos. La escuela es autoritaria con padres y alumnos y dependiente del sistema educativo. La escuela culpa a los padres de los problemas de los hijos y los padres a la escuela del pobre rendimiento escolar.
Caracterización de la relación familia-escuela
Esta relación se caracteriza por ser conflictiva, de lucha, en la que impera la represión. Cuando se presenta la negociación, se da por el aumento de poder en un grupo y la disminución en el otro o ante la utilización de recursos a favor de los que negocian, de acuerdo o en contra de los intereses del resto, a los cuales se representa, ya que siempre interactúan por lo menos dos grupos o sus representantes, quienes tienen intereses particulares.
Es una relación compleja, contradictoria, en ocasiones de abuso de poder o de perversión de estrategias y contenidos. Es ajena a una posición democrática, de conjunción de intereses y de gestión colectiva, compromete los intereses mayoritarios, representando un sistema autoritario y represivo, posponiendo aquellos y anteponiendo los del orden social.
Esta relación manifiesta un sistema rígido y manipulador en el que destaca el sentido común y se aletargan el sentido y los avances de la ciencia. Proceso no reflexivo, quizá ignorado por los miembros de la escuela, sin conciencia de los objetivos, de la lucha y menos aún de los fines encubiertos; lo que es peor, de la posibilidad de revertir la lucha y conjuntar esfuerzos a favor del desarrollo educativo, de la ciencia, del saber y el hacer y del hombre mismo.
Resultados
En la escuela donde se realizó la investigación se observó un replanteamiento de la relación entre las instituciones familiar y escolar y al seno de éstas, resignificando cualitativamente el uso y desarrollo de los recursos.
a) Se configuró una interacción familia-escuela mediante un proceso más participativo por parte de los padres incluidos en el estudio.
b) Se logró disminuir la deserción y aumentar el aprovechamiento escolar en la mayoría de los alumnos cuyos padres participaron en la implementación de este programa.
c) La relación entre padres e hijos se resignificó al proporcionar los padres mayor apoyo escolar a sus hijos, al interactuar en la familia en un plano más armónico y comprensivo y al lograr expresar sus afectos.
d) Se llevó a cabo una revaloración de los sujetos, una mayor conciencia de sí mismos y de las acciones que requerían emprender para rescatar su yo.
De acuerdo con estos resultados, no se puede hablar de una transformación de la relación entre los padres de los alumnos y la escuela en general, pero sí de algunos cambios particulares en las interacciones de la mayoría de los padres que participaron en el estudio y la escuela, derivados, podría decirse, de la reflexión, el análisis, la participación de los padres en la escuela y de las interacciones institucionales (familia y escuela) a lo largo de este proceso.
Otro de los resultados, como producto tangible de esta investigación, se refiere a una propuesta de cómo apoyar psicopedagógicamente a los diferentes actores educativos, partiendo de la realidad estudiada (relación familia-escuela) y enfatizando la acción con los padres de los alumnos en el sentido de que son los sujetos que padecen las acciones (los alumnos) los que pueden detectar o visualizar más claramente las carencias institucionales que les afectan y plantearse la necesidad de la transformación. Los padres como sus representantes viven esta necesidad y tienen la posibilidad de demandar tal transformación, aspecto constatado históricamente de que son los sujetos externos los que tradicionalmente propician los cambios. Por ello, la propuesta en cuestión es el resultado de la interacción, la exploración, el análisis, la síntesis y la explicación de esta realidad y de los procesos que se requiere emprender para tener una incidencia más productiva en el campo educativo y para superar algunos vicios y problemas sobre los que tal vez aún no se ha reflexionado y no existen, por lo tanto, estrategias de acción que demuestren efectividad al respecto —al menos no en nuestra entidad y tampoco hemos tenido conocimiento de alguna estrategia de otros lugares en este sentido—, que sirvan de modelo a tal propósito, por lo cual dicha propuesta trataría de subsanar algunas de estas carencias y proporcionar una guía de acción en este campo.
La propuesta involucra a todos los actores educativos, quienes tienen la posibilidad de identificar su problemática y de plantear soluciones a la misma para modificar su realidad. En este sentido entendemos el cambio, de acuerdo con Michel Crozier (1990), como un proceso de creación colectiva mediante el cual los miembros de una determinada comunidad aprenden juntos, es decir, inventan y determinan nuevas formas de jugar el juego social de la cooperación y del conflicto y adquieren las capacidades cognoscitivas, de relación y organizativas correspondientes.
La propuesta de interacción psicopedagógica con padres de familia en su interrelación con la función educativa de la escuela, pretende propiciar en el espacio educativo el análisis de las situaciones familiar y escolar que potencian o dificultan el desempeño escolar del menor en la interrelación que se mantiene entre los padres de familia y la escuela, con la intención de superar problemáticas diversas que inciden en los alumnos; creando y aplicando formas alternativas de relación en las cuales los actores escolares adopten un papel propositivo. Se busca con esta propuesta crear vínculos alternativos en la relación entre la escuela y los padres que faciliten la optimización de recursos y la resolución de problemas educativos. El desarrollo de dichos vínculos implica:
• Estilos alternativos de interacción familia-escuela que incluyan la integración y la colaboración.
• Formas constructivas de enfrentar los conflictos mediante la cooperación y la negociación.
• La promoción y consolidación de procesos autogestivos que propicien la implicación de los padres en los asuntos escolares y en la formación de los hijos; la consolidación de actitudes y estructuras democráticas en sus interacciones y el avance en el desarrollo intelectual y afectivo propio y de los hijos.
Se pretende propiciar procesos escolares y familiares en los que se asuman: el conflicto como ineludible y como palanca de transformación social, el valor de la diversidad, la participación democrática y las acciones conjuntas de interacción en la complementariedad.
La propuesta producto de esta investigación puede enriquecerse permanentemente como resultado de nuevos descubrimientos en los campos teórico y práctico. Asimismo, puede ser recreada y actualizada constantemente con la participación de los sujetos intervinientes en su aplicación.
Se muestra también una guía metodológica de cómo realizar la interacción con los padres de los alumnos en relación con la escuela, se cuenta con un programa de acción y un documento que reporta los datos de la investigación; su marco teórico metodológico, los datos, los resultados, las conclusiones y una bibliografía que dan sustento a lo afirmado por las corrientes y teorías empleadas en el análisis.
Conclusiones
Considerando que históricamente las transformaciones sociales se realizan por los actores u organismos independientes, no por las instituciones, es indispensable crear las condiciones para gestar nuevas formas de relación entre las personas y las instituciones que propicien cambios estructurales en éstas. El reto es transformar las estructuras paternalistas y autoritarias de nuestra sociedad, las cuales demeritan toda iniciativa, creatividad, ingenio e imaginación de las personas y consensar las nuevas estrategias y estructuras sociales.
Se requiere que tanto la escuela como los padres de los alumnos comprendan la urgente necesidad de interactuar para resolver los grandes problemas que azotan a la educación en el ámbito escolar: reprobación, deserción, ausentismo, etcétera; problemas añejos a los que se agregan otros nuevos, no reconocidos pero sí vividos, tales como la necesidad de capacitación del docente para atender situaciones concretas de atención, comunicación, instrucción, relaciones maestro-alumno, alumno-alumno, maestro-padres, etcétera.
Para encontrar y aplicar soluciones a este cúmulo de problemas es necesaria una organización escolar que los enfrente, lo que sólo puede darse con la integración de esfuerzos entre aparato escolar, padres y docentes, para detectarlos, atenderlos y resolverlos.
Notas
1 Stephen Ball, La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar, p. 35.
2 Lidia Fernández, Instituciones educativas, dinámicas institucionales en situaciones críticas, pp. 222-223.
3 Elizabeth Jelin, "Las familias de América Latina", en Colectivo, "Familias Siglo xxi", p. 86.
4 George Lapassade, Grupos, organizaciones e instituciones, p. 17.
5 Jeffrey Alexander, et. al., El vínculo micro-macro, pp. 430-441.
6 Michel Crozier y E. Friedberg, El actor y el sistema, las restricciones de la acción colectiva, pp. 18-20.
7 Baldridge: 1971, p. 14, citado en Stephen Ball, op. cit., p. 34.
8 Max Weber, Economía y sociedad, FCE, México, 1981, p. 43.
9 Citado por Ball, op. cit., p. 35.
10 Weber, op. cit., p. 31.

Bibliografía
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jueves, 14 de mayo de 2009

PLAN DE TRABAJO SEMESTRAL

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONALPlan de trabajo semestreNuestra formación y nuestra práctica profesional como educadores involucran una constante reflexión acerca de los propósitos de cada una de las actividades que realizamos, de las estrategias útiles para que se lleven a cabo y de la evaluación continua de cómo las hacemos y de qué aprendizajes hemos construido a través de ellas.Así como planificamos y evaluamos las actividades de nuestros alumnos y los acompañamos a través de las actividades, haciendo nuevas propuestas y ajustes de las mismas; es de gran importancia que dentro de nuestra formación tomemos la misma responsabilidad, miremos nuestro trabajo y nos acompañemos brindándonos por igual estrategias que nos ayuden a construir aprendizajes. Para lograr mirar nuestro trabajo es necesario mirarnos a nosotros mismos cuando estamos planeando qué hacer y cuando estamos realizando estas actividades, debemos tener en claro aquello a lo que nos vamos a enfrentar, lo cual involucra saber con qué contenido nos toparemos en las materias, las tareas que posiblemente realizaremos y las exigencias que representarán a nuestras habilidades. Este breve instrumento busca guiar dicho análisis, bajo la idea de que este ejercicio represente un espacio para la reflexión de nuestro quehacer como estudiantes y que a la par funcione como herramienta planificadora mediante la cual se revisarán dos puntos referidos al trabajo de formación.
I. Evaluación del ciclo escolar por el que pase la última vez.
a) Organización colegio de bachilleres n.9
Día de lunes a viernes
Tiempo dedicado a tareas aproximadamente: 20hrs
Sábado 4hrs
Domingo 2hrs
Lunes 3hrs
Martes 3hrs
Jueves 3hrs
Viernes 3hrs

¿Tenía un horario fijo para realizar las tareas?Si_____No__x__
¿Cómo decidía cuando y dónde hacer las tareas?R=después de desayunar para que desocupada la mesa para hay poder hacer la tarea.
¿Cómo calculaba el tiempo necesario para hacer cada tarea?R=dependiendo cuanta tarea tenia
Describe brevemente las habilidades con las que cuentas para realizar tus actividades escolares.

R=dependiendo de la materia era como me apuraba empezando de lo mas censillo a lo mas complicado para que lo complicado le dedicara mas tiempo y poder cumplir con la tarea.
Describe brevemente las dificultades que consideras tener para las actividades escolares.
R=que muchas veces no se expresar lo que sientoPlan de trabajoRevisa los contenidos de cada materia y has una descripción de esta bajo el siguiente cuadro:
a) Descripción de materiasMateria: Investigación educativa en el aulaDescripción es una materia muy interesante ya que a mi me llama la atención por que tenemos que observar todas y cada una de las personas para poder decir como es una persona y llevar acabo un buen análisis.
Propósitos de la materia para mi formaciónTemas un plan de trabajo mas especifico para saber como nos va a evaluar y saber si estamos haciendo bien los trabajos o no
¿Cuáles me interesan? Todos por que es una forma de analizar
¿Cuáles no entiendo? ninguna
Materia: Diseño y análisis curricular en preescolar
Descripción es una materia interesante pero hay capítulos don no las entiendo hasta que la maestra lo traduce en un lenguaje cotidiano.
Propósitos de la materia para mi formaciónTemas que sea mas dinámica e interactúe con nosotros para que sea mas atractiva la materia
¿Cuáles me interesan? Todos pero que este en un lenguaje más común para no estarlo leyendo 2 o hasta 3 veces.
¿Cuáles no entiendo? Las primeras lecturas
Materia: Desarrollo de la lengua oral y escritaDescripción es una materia que me encanto ya que es donde entendí muchísimas cosas donde podemos sacar un gran trabajo como nos menciono una vez la maestrea ella nos dio una pequeña ventanita donde podemos ver muchas cosas donde si nosotros queremos podemos sacar muchos frutos para el bien de nuestros niños.
Propósitos de la materia para mi formaciónTemas que tengamos mas tiempo en la materia para aprender, por que hay muchísimos temas todavía por estudiar
¿Cuáles me interesan? Todas las materias por que se relacionan con los niños y su desarrollo
¿Cuáles no entiendo? ninguno
Materia: Ser docente de preescolarDescripción es una materia donde me dio muchas cosas de reflexión de cómo somos como docentes y si somos tradicionalistas o no, la maestrea es una persona que hizo la materia muy dinámica y muy interesante (la maestra dos da entender la materia de acuerdo a nuestras necesidades)
Propósitos de la materia para mi formaciónTemas que los docentes seamos al nivel de los niños para favorecer su aprendizaje
¿Cuáles me interesan? Todas por que nos dicen en que forma nos debemos de auto evaluar¿Cuáles no entiendo? ninguna
b) Señala los horarios que te planteas dedicar para su estudio.
Día toda la semana en ratitos Tiempo indefinidotareas cuando este desocupada la computadora en mi casa
Tiempo Trabajo en las tardesTiempo Familia los domingos o sábados en la tardes
Sábado en las mañanas en la escuela nada más
Domingo 3hrs
Lunes 4hrs
Martes 3hrs
Jueves 3hrs
viernes 5hrs
Indica brevemente que esperas que te proporcione cada uno de los docentes y de manera general para tu formación en este cuatrimestre. (Trata de ser lo más especifica posible).
A mi en pocas palabras me gustaría que Cada uno de docentes espero que me proporcionen lo que saben par nosotros posteriormente proyectárselo al los niños por que los niños son el futuro de México

viernes, 8 de mayo de 2009

La adquisición de un niño por una discapacidad de aprendizaje


La lectura es sobre un estudio realizado a un grupo de niños entre 8 y 9 años de edad, que en principio tenía como finalidad medir en ellos su capacidad en las actividades mentales “como prestar atención, recordar y resolver problemas” y que al final lograron detectar a diferentes niños y catalogarlos de acuerdo a su aprendizaje. Sin embargo durante este periodo se comenzaron a interesar en Adam, un niño catalogado “oficialmente” con “discapacidad de aprendizaje”, a pesar de los esfuerzos que él realizaba por superarlo.

En los ejemplos que dan sobre las labores de Adam, tanto en el salón como en el club de cocina, y que realizaba satisfactoriamente en compañía de Peter se denota la colaboración que existía entre ambos, al seguir correctamente las instrucciones. Más era muy diferente cuando trabajaba con cualquier otro compañero, pues perdía totalmente el control y no podía realizar la actividad, ni leer las indicaciones.

“No negamos que, por la razón que sea, algunos niños aprenden más lentamente que los otros o de una manera diferente…” lo que realmente define la “discapacidad de aprendizaje” es el roce constante de la sociedad, el sistema educativo, los mismos alumnos y maestros, quienes se encargan de hacerla notar cuando alguien no puede seguir el ritmo de aprendizaje que se desea.

No así con sus demás compañeros pues de antemano perdía esa seguridad al saber lo crueles que eran al criticarlo y ponerlo en evidencia cuando se ponía nervioso. Hay que recordar que muchos de nosotros escondemos en lo más profundo, dentro de uno mismo nuestros grandes temores y deficiencias. Y ponemos en evidencia los de otros con el fin de no llamar la atención y que salgan a la luz las nuestras.

Como padres no sabemos cómo ayudar a nuestros hijos, desde que son bebes, a ganar esa confianza y seguridad que requieren, a superar cada una de las etapas necesarias para su desarrollo desde que nacen. Desgraciadamente no sabemos ser padres y aunque llegamos a enterarnos de las deficiencias de nuestros hijos, nos portamos egoístas negándonos a reconocer sus necesidades y no buscamos el apoyo especializado, para llevarlos a las terapias necesarias para una verdadera integración de nuestro hijo a los ámbitos sociales y escolares.

Si ayudamos en forma conjunta entre padres de familia, maestros y alumnos (a quienes hay que enseñar entre otras cosas los conceptos relacionados con los valores y la ética) probablemente se podría salir adelante de la discapacidad.

en breve podemos decir todos necesitamos de todos par hacer unos mejores mexicanos y ayudar anuestra comunidad.

jueves, 23 de abril de 2009

REFLEXION DE 10.-CLASE

Nos da a entender que mas vale maña que fuerza es decir por que la directora e inspectora de la escuela no podían controlar un grupo que estaba muy des controlado que no guardaban silencio ni un minuto por que era fin de curso.
De repente se sube un alumno a donde estaban las maestras y todos guardaron total silencio y el fue el que controlo el grupo con unos chistes y su gran ingenio de espontaneidad.
esto nos da entender que son de muchas maneras con las que puedes controlar un grupo mientras que tu tengas disponibilidad y ganas de hacerlo y si no resulta una estrategia buscar otra hasta que una te resulte.

UN DIA VISIBLE E INVISIBLE

A mi se me hace que yo soy una persona seria cuando estoy explicando un tema a mis niños en el salón ya que lo tomo con seriedad para que los niños no estén jugando en la hora de clases y cuando ya llevamos las actividades acabo me involucrarme mucho con ellos si es necesario sentarme, hincar me, acostarme, etc con ellos lo hago no me importa el ridículo que haga por que se que es para un mejor aprendizaje.

lo que también me di cuenta que cuando una estrategia no me sirve me voy a lo tradicionalista.

en pocas palabras yo percate estos detalles de mis actividades en el salón.